Hva er lesing
Det er flere som har forsøkt å forklare hva som skjer i lesingen. Dette er en gjennomgang av de viktigste teoriene.
Simple View of Reading
I 1986 lanserer Gough og Tunmer (1986) det de kaller «a simple view of reading» (SVR) hvor de mener at begge deler er nødvendig for å kunne lese. The simple view of reading presenteres som en enkel matematisk formel:
R = D × C
Lesing = avkoding × språkforståelse.
Formelen legger til grunn at lesing er avhengig av to faktorer. De gjør videre to avklaringer. Den første er om avkoding: avkoding forstås ikke bare som fonologisk avkoding, men også som ortografisk lesing, når en henter ord frem fra det ortografiske minnet. Den andre presiseringen er at forståelse er språkforståelse og ikke leseforståelse (Gough & Tunmer, 1986, s. 7). Etter hvert endret Hoover og Gough (1990) formelen til:
R (reading) = D (decoding) × L (linguistic comprehension)
Gough og Tunmer (1986, s. 7) gjør også et poeng ut av at det i formelen er et multiplikasjonstegn og ikke et addisjonstegn. Hvis den ene faktoren mangler, vil lesingen være lik 0. En må ha begge ferdighetene – og mestre begge – for å kunne lese godt.
Simple View of Reading og lesevansker
Simple view of reading gir ikke bare en enkel oversikt over de grunnleggende komponentene i lesing, men gir også en god pekepinn på hvilke typer tiltak som bør settes inn når lesingen blir vanskelig (Klinkenberg, 2017). Figur 1 viser hvordan de ulike typer lesevansker fordeler seg i forhold til SVR.
Øverst til høyre finner vi normale/gode lesere (god avkoding + god språkforståelse). Øverst til venstre er de med god språkforståelse men svake avkodingsferdigheter – dette betegnes som dysleksi. Nederst til høyre er svake forstå ere med gode avkodingsferdigheter. Nederst til venstre finner vi de med generelle lesevansker – vansker i begge komponenter.
Mange barn som i utgangspunktet har dysleksi kan ende opp i sistnevnte kategori. Barn som strever med lesingen unngår ofte å lese, og fra 4. klasse er skriftlige kilder en viktig bidragsyter til å utvikle språket. Uten kompenserende tiltak vil de henge etter i språkforståelsen også (Høien & Lundberg, 2017, s. 133).
Avkodingsvansker og leseforståelse
LaBerge og Samuels (1974) lanserte en teori om at dersom avkodingsprosessen ikke automatiseres, vil avkodingen legge beslag på så store deler av den kognitive kapasiteten at det blir lite igjen til forståelsen. Leseflyt er derfor viktig ikke bare for lesehastigheten, men også som en viktig komponent for leseforståelsen.
Ordavkodingsmodeller
The Dual-Route Cascaded (DRC) Model
The Dual Route (DRC) er en ordavkodingsmodell som viser de to måtene å avkode ord på. Max Coltheart (referert i Coltheart, 2005, s. 9) lanserte tidlig på 80-tallet begrepene leksikal og ikke-leksikal avkoding. I modellen begynner lesingen med en visuell analyse av ordene. Herfra sendes det til ortografisk leksikon. Hvis ordet ikke finnes i leksikon, sendes det tilbake for å gå den ikke-leksikale ruten (fonologisk avkoding). Hvis ordet finnes, hentes det frem direkte til fonologisk leksikon.
Høien og Lundbergs ordavkodingsmodell
Ordavkodingsmodellen til Høien og Lundberg (2017, s. 62) er en videreutvikling av DRC-modellen som viser prosessene som inngår i ordavkoding i mer detalj. Modellen kan deles i tre deler:
- Felles prosesser (øverst): visuell analyse, bokstavgjenkjenning og parsingsprosess
- Ortografisk avkodingsrute: ortografisk gjenkalling, semantisk aktivering og fonologisk gjenkalling
- Fonologisk avkodingsrute (høyre): fonologisk omkoding, korttidsminne og fonologisk segmentering
Begge veiene møtes til slutt i artikulasjonsprosessen (Høien & Lundberg, 2017, s. 63).
Ortografisk avkoding
Ord som gjenkjennes ortografisk sendes enten direkte til fonologisk gjenkalling, eller via semantisk gjenkalling. God språkforståelse bidrar i avkodingen – en god leser forveksler ikke ord med lik stavemåte når konteksten gjør betydningen klar.
Fonologisk avkoding
Ord som er for nye til at de er representert i leksikon må leses fonologisk. De ortografiske enhetene gjøres om til fonologiske enheter i korttidsminnet, som smeltes til en enhet i fonologisk syntese. Stiplede linjer i figur 3 viser at elementene kan flyttes frem og tilbake avhengig av ordets kompleksitet og kapasiteten til korttidsminnet (Høien & Lundberg, 2017, s. 69).
Multikomponent intervensjoner
Vi kan dele lesetrening i to hovedgrupper. Den ene måten er å arbeide med hver enkelt ferdighet for seg selv. Den andre måten er å øve på alle på en gang – som er akkurat det vi gjør når vi leser.
Det viser seg at det aller mest effektive er å gjøre begge deler på en gang, det som kalles for multikomponent intervensjoner (Peng et al., 2025). Det vil si at elevene trener på de ferdighetene de sliter med for å komme videre, samtidig med at de hele tiden implementerer de nye ferdighetene i lesing.
Kilder
Coltheart, M. (2005). Modeling Reading: The Dual-Route Approach. I M. J. Snowling & C. Hulme (Red.), The Science of Reading: A Handbook (s. 6–23). Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1002/9780470757642.ch1
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
Hoover, A., & Gough, B. (1990). The simple view of reading.
Høien, T., & Lundberg, I. (2017). Dysleksi: Fra teori til praksis (5. utg.). Gyldendal Akademisk.
Kempley, S. T., & Morton, J. (1982). The effects of priming with regularly and irregularly words in auditory word recognition. British Journal of Psychology, 73.
Klinkenberg, J. E. (2017). Vi kan med rimelig sikkerhet predikere hvem som er i risiko for å utvikle lese- og skrivevansker før og ved skolestart.
LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6(2), 293–323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2
Peng, P., Wang, W., Lin, L., Liu, Y., Yan, X., Tan, Y., Zhang, Z., Zhang, W., & Huang, Y. (2025). A Network Meta-analysis of Multi-component Reading Interventions for Students with Reading Difficulties. Educational Psychology Review, 37(3), 85. https://doi.org/10.1007/s10648-025-10063-x